Hay un Mariano Narodowski lado A y uno lado B. Él mismo lo reconoce, aunque hace referencia siempre a sus dos grandes campos de estudio: la pedagogía, por un lado, la política educativa por el otro. Sin embargo, pese a que pasó solo dos años al frente del ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre el 10 de diciembre de 2007 y el 11 de diciembre de 2009, ese breve lapso en la función pública parece grabado a fuego. Se fue en medio del escándalo que implicó la denuncia por espionaje junto a Ciro James y el Fino Palacios. El propio Mauricio Macri quedó involucrado, aunque fue sobreseído a poco de asumir como Presidente y no llegará a juicio oral y público, como sí lo harán los otros implicados en 2019.
Para Narodowski, sin embargo, es caso cerrado. Siente que no hay más para decir sobre eso y agradece haber reencontrado su eje en la educación. “Más allá del Círculo Rojo ya nadie me habla de eso. Incluso mis amigos kirchneristas, que ahora saben lo que es un carpetazo”.
El foco central de Narodowski, entonces, es la educación. Este pedagogo y académico de 56 años que pasó fugazmente por la política y se fue decepcionado, que da clases en la Universidad Torcuato Di Tella, pero es leído y reconocido en el mundo, que fuera asesor de CTERA y luego del Frente Grande previo a la existencia de La Alianza, que llegó a la política porque creyó, como tantos, que podría cambiar las cosas desde adentro, lleva más de treinta años en la materia, obsesionado con comprenderla y mejorarla. Pero encontró su límite. Hoy forma parte de Pansophia Project, un equipo que busca “proyectar escenarios futuros de la educación en base a evidencia existente”, y en pocos días saldrá su vigésimo libro, El Colapso de la Educación y, asegura, es lo último que dirá sobre política educativa. Es un planteo autocrítico ante su propia incapacidad de que la clase dirigente se interese por el tema, explica ante Almagro Revista.
-Tenés como un dejo de decepción…
-No es un dejo, es decepción pura.
-Yo era más sutil…
-Sí, fuiste más sutil, pero es decepción: la clase dirigente argentina, no solo la política, no está interesada en la educación. Puede haber personas interesadas, y las hay, pero la clase dirigente no tiene interés, la clase política, el empresariado, las grandes centrales obreras, la religión, los medios. Es muy difícil, desde la función pública, generar un liderazgo de tamaña envergadura para que genere esa masa crítica. Quizás podría hacerlo un Presidente, pero no un Ministro.
-¿Por qué no hay interés?
-Creo que, en términos estructurales, si el modelo socioeconómico y productivo argentino es este que tenemos, el sistema educativo está bien.
-Cumple su función…
-Sí, cumple su función, en el sentido de retención de la población en las escuelas, de generación de una cierta elite más capacitada para ciertos puestos, pero si todo el valor agregado de nuestra riqueza depende de actividades extractivas con poco valor agregado en cuanto a inteligencia, sea petróleo o soja o lo que sea, bueno, me parece que el sistema educativo, lamentablemente, encaja bastante bien. En ese contexto se da el proceso de privatización de la educación que arranca en los 50 pero que se hace muy fuerte desde 2003, en el que las clases medias -conscientes de esta situación- creen que educando a sus hijos en escuelas privadas van a zafar de este escenario. En mi opinión se equivocan.
-Es indisociable sistema educativo de sistema productivo…
-Es indisociable en lo estático. En lo dinámico uno podría pensar que puede haber actores políticos, económicos y sociales que quieren otro desarrollo económico, democrático, capitalista, globalizado, que genere más riqueza, con más valor en el conocimiento y se inserte en el mundo de otra manera, que reduzca la pobreza y la desigualdad. Pero hasta ahora la clase dirigente no va por ese camino.
-Y sin embargo circula cotidianamente el discurso público de que la educación nos va a salvar de la inseguridad, va a recuperar los valores y nos va a sacar de la pobreza…
-Sí, de eso se habla públicamente, pero no hay un debate preciso, claro y de proyecto en educación. Son palabras que las dicen todos los sectores, que está bien visto, hay sectores de responsabilidad empresaria y programas de becas rurales y de inserción laboral -que no están ni bien ni mal- pero es la coartada para no aportar masa crítica al debate sobre educación. Como sí hicieron, en cambio, Chile o Brasil -con Fernando Henrique Cardoso y Lula, aunque ahora con Temer se está desdibujando-. En Colombia se da, en Uruguay menos, pero Tabaré tiene una gran capacidad de liderazgo. Acá no existe, vivimos de las migajas de Sarmiento.
“La clase dirigente argentina -la clase política, el empresariado, las grandes centrales obreras, la religión, los medios- no está interesada en la educación”
-¿Cómo conviven ese discurso de que la escuela nos va a salvar y el que reza que los docentes son vagos que tienen a los chicos de rehenes?
-Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa a ese tipo de frases y esas frases refrendan esta deslegitimación. Son frases que no aportan a solucionar, sino que deslegitiman la profesión docente.
-Vos decís que hay que darles más poder a los docentes…
-Sí, que tiene un costado épico muy interesante, pero también uno más administrativo: más poder implica más responsabilidad. Y como es una actividad pública hay que evaluarla, administrarla y demás. A diferencia de muchos colegas, que creen que los docentes están mal formados o capacitados y ese es el problema, me da la impresión de que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal.
-¿En el sistema público o privado?
-En general. Pero en el sistema privado, y aun en el público de gestión privada, tienen mayor autonomía las escuelas. Pueden elegir a su director, por ejemplo, y en una escuela pública no: hay concursos que generan rankings, orden por rango, y los directores a medida que pasan su puntaje van eligiendo a qué escuela van. Entonces alguien que jamás pisó esa escuela la elige y va a dirigirla y le va a tomar unos años entender su dinámica y luego se jubila. Por más buenas intenciones que tenga esa dirección, los buenos resultados en ese modelo son solo para los héroes. Y no se puede confiar el sistema educativo a los héroes, que es otro problema de los gobiernos. La idea del entusiasmo, de la motivación, de heroísmo, del maestro que todo lo puede, de la vocación, de aquel que recorre siete leguas -y dicen leguas que parece más largo- para ir a dar clase…
“Si todo el valor agregado de nuestra riqueza depende de actividades extractivas con poco valor agregado en cuanto a inteligencia, sea petróleo o soja o lo que sea, me parece que el sistema educativo, lamentablemente, encaja bastante bien”
-Y que trabaja en otra cosa a la tarde…
-Claro, eso. Eso existe, claro, pero no se puede administrar un sistema educativo con un 10% de héroes. Habrá eso, otro 10% de vagos y un 80% que somos más o menos normales: que tenemos que ir a trabajar todos los días, a veces no tenemos ganas, a veces tenemos que faltar, a veces somos brillantes, a veces aceptables, a veces mediocres, como en cualquier profesión, y sobre todo en una que implica tanta atención, entrega, desgaste, y estar 8 horas con chicos.
-Y con contextos particulares…
-Claro, y es cierto que los contextos socialmente más vulnerables son más complicados, pero no es fácil educar hoy en escuelas de clases altas, no mitifiquemos eso. Por eso creo que hay que jerarquizar al docente, darle más autonomía, poder y responsabilidad. Y representa un cambio político, que no es un problema de Baradel. O sería, eventualmente, un problema, pero no ahora: es que no les dan ese rol. Y todos les echan la culpa a los sindicatos, dicen que no lo van a aceptar, pero hay que proponerlo a ellos y a toda la sociedad. Y nunca fue propuesto.
-¿Y cuándo fuiste ministro?
-Tampoco, porque teníamos un plan pensado para 2009 y ese año el PRO ganó elecciones, pero sacó ‘apenas’ un 31% y la decisión política fue dejarlo para adelante. Es típico: todas las administraciones encuentran reparos y nunca hallan el momento oportuno para cambios como dejar de dar aumentos por antigüedad y valorizar la innovación y el compromiso.
-Y los sindicatos cómo tomarían eso…
-No lo sé, creo que la antigüedad tiene que seguir, pero no puede ser la única. Si tenés una maestría, que se te pague un plus. Si tu escuela genera una innovación muy importante con un rango evaluable, que haya una bonificación salarial. Cosas típicas de cualquier profesión y más en esta profesión individual como es la docencia en la que es importante generar incentivos. Si los sindicatos lo aceptarían no lo sé, pero es adelantarse y eso siempre lleva al colapso y congelamiento actual.
-¿O sea que no hay reformas en educación por miedo a los sindicatos?
-Es uno de los argumentos, pero mi diagnóstico es que a la clase dirigente no le interesa la educación. Dan distintas respuestas. En los últimos dos o tres años hay algunas cosas que están empezando a romper eso: las escuelas PROA en Córdoba que eligen director de un modo diferente, los cambios en el secundario en Río Negro, o lo que hace Soledad Acuña en Buenos Aires, con la Unicaba y la Secundaria del Futuro. Y estoy bastante en desacuerdo con las dos, pero me parece bien que alguien salga de la parálisis, tienen la legitimidad política para plantearlo más allá de las críticas que tengamos yo u otros. Todos siguen hablando de que las reformas educativas tienen que tener consenso porque si no pasa lo que pasó con la Ley Federal de Educación, pero esa ley fue hace 25 años, después de eso no hubo nada. Publiqué un libro entero en contra de esa ley, pero al menos provocó un debate y después no hubo más nada y, entre el reformismo radicalizado sin consenso de los 90 y la parálisis de los 2000, hay un camino intermedio por recorrer.
-Y el consenso se construye…
-Sí, y además a partir de propuestas concretas.
– ¿Y qué críticas tenés para los proyectos actuales del GCBA?
-Con la Unicaba tengo mis serias dudas respecto de su factibilidad; y respecto de la Secundaria del Futuro, en la medida en que no se cambien cuestiones vinculadas a las relaciones laborales y a la organización de las instituciones esos cambios van a empezar a tener otro sentido: mientras hayan profesores taxi, directores que no gobiernen sus escuelas, que no puedan seleccionar su personal, ¿qué equipo docente van a formar?
“A diferencia de muchos colegas, que creen que los docentes están mal formados o capacitados y ese es el problema, me da la impresión de que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal”
-¿Te parece correcto encolumnar el sistema educativo en aras del mercado? Se dice a la alemana…
-No es a la alemana, en Alemania la distinción dual se empieza a dar a los 9 años. La propuesta combina dos elementos: educación y trabajo. En principio estoy de acuerdo, pero el diablo está en los detalles, en cómo se hace. La idea de que se va a entregar a los chicos al mercado de trabajo es ingenua porque el mercado no los quiere.
-Es un mercado expulsivo…
-Lo es, imaginate a una empresa del bajo Boedo teniendo que enseñarles a despertarse temprano, respetar jerarquías, cumplir horario, limpiar su lugar de trabajo…
-¿Eso no lo enseñaba la escuela?
-Por eso mismo, no le va a causar mucha gracia a los empresarios. Además de que son pasantes que no van a quedarse. Es un proyecto con problemas, pero es saludable que se discuta política educativa.
-La escuela como tecnología sirvió en su momento para crear una noción de patria, cultura común y después su costado biopolítico de control de los cuerpos, ¿para qué está hoy?
-Empezando por lo positivo: nunca antes en la historia de la humanidad hubo tanta gente con acceso a la cultura letrada y el 70% de la población adulta mundial lee, capaz no escribe, pero lee. Son datos de la UNESCO. Hace 100 años era solo un 5%. Todo eso es gracias a la escuela, pero es una tecnología del siglo XVII que funciona en base a dos elementos: combustible adulto -adultos que saben- y libros. Y esos dos elementos que la convertían en el lugar incuestionable de monopolio de distribución del saber están en crisis. La adultez porque vivimos en una cultura de cambios violentos y en general los que dominan esos cambios son los niños, y los libros -el texto más que los libros- están siendo sustituidos por una cultura intertextual y de pantallas. Hay un desfasaje entre el dispositivo escuela y el predominio tecnológico de la sociedad y el desarrollo económico. Un desfasaje irresuelto: la escuela no murió y el contexto de desarrollo no termina de nacer. Una crisis que lleva a que sea mucho más difícil ser docente hoy que hace 50 años. Antes alcanzaba con el guardapolvo y eso ya no pasa en ninguna parte del mundo. Es más difícil legitimar autoridad y conocimientos.
-Pero sos optimista, creés en las asimetrías contingentes que posibiliten el vínculo entre adultos y niños. ¿Cómo se logra?
-Como son contingentes no tengo la receta, pero la primera tarea de un educador hoy es construir su propia autoridad basada en respeto, cariño, conocimiento. Porque esa autoridad ya no es algo dado y la asimetría no se da sin autoridad y sin asimetría no hay educación.
-Y a la vez se convive con los discursos que deslegitiman, con problemas materiales y presupuestarios…
-Sí, hay un montón de malas condiciones laborales que existieron siempre y que ahora tienen una mirada más compleja porque ya no hay apelación a la vocación. El discurso de la idea apostólica ya no funciona más, y me parece bien, pero todo eso que era un valor de sacrificio ya no es legitimante y termina por cuestionar al lugar de los docentes.
-En este contexto en que no termina de morir lo viejo ni nacer lo nuevo, ¿por qué armar el proyecto Pansophia?
-Porque es necesario transgredir el límite de lo que pensamos de la educación. Estamos muy formateados en que educación es escuela, y es mucho más. Y, por otro lado, hay una postura transhumanista con la que no acordamos, que está de acuerdo con la eliminación de cualquier interfaz humana para transmisión de conocimientos, y nosotros creemos que el saber humano es para todos los seres humanos y que solo sería aceptado en una idea de autonomía del sujeto. Por eso, lo que hacemos es proyectar escenarios futuros de la educación en base a evidencia existente, vemos lo que hay en el mundo. Un ejemplo: el gerente de Google dice que en 10 años van a haber desarrollado nanobots que se conectan a la corteza cerebral. Estamos discutiendo eso, no porque seamos partidarios, sino porque queremos ver qué ocurriría con eso.
-Hay cosas que van a pasar más allá de la voluntad…
-Lamentablemente sí. Tener esta postura no es estar en contra de la escuela, sino que nos permite entender qué sucede. La defensa a ultranza de la escuela como tecnología puede ser contraproducente.
-¿Y la idea de conocimiento como patrimonio humano no choca con la propiedad privada, las patentes…?
-Hay distintos niveles. La disponibilidad del conocimiento es el acceso a la formación, que es el primer paso. Ahí tiene que haber un principio igualitarista radicalizado: no solo que todos accedan sino darle más chance a los que tienen menos oportunidad por origen socioeconómico, étnico o de género. Un segundo paso es que a partir de esa formación algunos logran generar productos muy redituables en el mercado; estoy de acuerdo con que exista siempre y cuando el Estado tenga capacidad de regularlo para que beneficie pero no perjudique a los que no puedan acceder, y siempre que esas mercancías y objetos no vayan en contra de la autonomía de las personas. Y eso es lo que está en debate hoy: es una sociedad de datos, dejamos datos en todos lados, de quién son, cómo se compran y venden. Es un tema de regulación. Ahora, cuanto más alto sea el nivel de formación, menos chance tendrán aquellos que logran poner eso en valor de monopolizarlo de una forma dominante. Estoy a favor del mercado, pero no de los monopolios. Y la única opción es que todos tengamos acceso a la información, no solo a leer el diario sino a procesar la lectura, y para eso hace falta educación. Y eso exige que todos tengan las mismas oportunidades más allá de su cuna de origen. Aunque sea intergeneracionalmente: la desigualdad en el campo del conocimiento es mayor que la desigualdad en el campo de los ingresos.
-Pero la educación no resuelve necesariamente la desigualdad de ingresos…
-No, ni necesariamente ni suficientemente, no la puede resolver.
-¿Aunque se diga que la educación va a resolver la pobreza?
-Eso se dice en ámbitos poco informados. Nadie formado en este tema puede decir que con la educación vas a mejorar los ingresos de una persona. Solo aquellos que vienen de familias de muy bajo nivel de ingreso y educativo, si logran terminar el secundario, van a tener movilidad social ascendente, pero no es para toda la sociedad. Decirlo es absolutamente ignorante.
-¿Creés que hay un dispositivo más allá de la escuela que pueda ayudar a resolver desigualdades de conocimiento?
-Todavía no hay. Todas las predicciones de los gurúes de las tecnologías fracasaron. En los 2000 pululaban todas estas ideas, pero no se han dado.
“Estoy a favor del mercado, pero no de los monopolios. Y la única opción es que todos tengamos acceso a la información, no solo a leer el diario sino a procesar la lectura, y para eso hace falta educación (…) La desigualdad en el campo del conocimiento es mayor que la desigualdad en el campo de los ingresos”
-Los tutoriales de Youtube no alcanzan…
-Hay un autor austríaco mexicano, Ivan Illich, que en los 70 escribió un libro sobre desescolarizar la sociedad, porque creía que la escuela era un elemento del capitalismo, de mercantilización y demás; planteó una utopía de mundo sin escuelas con redes de voluntarios que se asociaban para enseñar y aprender. Fue muy criticado porque decían que solo sería posible en ámbitos de mejores ingresos. Fue tan cuestionado que se echó un poco atrás lamentablemente. Pero hoy existen esas herramientas -internet lo es- para su idea de educación sin escuela, pero aún no se convirtió en un sistema educativo a gran escala. Existe el proyecto COOL en Nueva Zelanda que propone educar online, pero no va a salir aparentemente.
-¿Y cómo resuelven en esa instancia el problema de que las escuelas funcionan hoy como depósito de chicos?
-En el planteo de la ley dice que las empresas que ofrecían esta educación online tenían que tener momentos presenciales. No termina de responder lo que preguntás, pero esas sociedades tienen un manejo del ocio y el tiempo libre que permitiría a muchos resolver ese problema. No sería general, sino para algunos opcional y otros seguirían en el modelo analógico. Es un momento de ruptura y por eso nos interesa preguntarnos estas cosas.
“Cualquier dispositivo o forma de cambio tiene que resolver en primer lugar el dilema del control de la infancia y la adolescencia. Para eso hay escuelas y hasta que no se resuelva eso no se va a salir del formato escolar”
-También existe el tema de la alimentación en la escuela pública, son mucho más que lugares para aprender…
-Exactamente, es algo que a los educadores nos cuesta reconocer. Tiene un componente de control y contención del cuerpo infantil y adolescente: eso está en primer lugar incluso. Por eso esta idea de negociar con los chicos en el aula tiene un gran efecto mediático. Porque si es sin los chicos en el aula, las huelgas docentes son un despelote desde el punto de vista de las familias. Esto se ve en las vacaciones, por ejemplo. Y se arman otros dispositivos como las colonias o guarderías. Así que sí, cualquier dispositivo o forma de cambio tiene que resolver en primer lugar el dilema del control de la infancia y la adolescencia. Para eso hay escuelas y hasta que no se resuelva eso no se va a salir del formato escolar.
-Más allá de las tecnologías que se incorporen…
-Porque además son tecnologías que no reconocen que la escuela en sí es una tecnología. Y ese error conceptual se paga caro. Dicen “pero pusimos notebooks y al final la clase seguía funcionando como siempre”. Y sí, porque es una escuela y tiene 350 años y no le vas a ganar porque repartas notebooks.
-¿Hay cambios en la tecnología escolar?
-Hay algunas escuelas diferentes como la escuela experimental de City Bell, acá, con un formato muy distinto y excelente; o la escuela inglesa de Summerhill en los años 30, pero no hay algo que escale a nivel educativo.
-¿Por qué?
-Porque la tecnología escolar del siglo XVII es más potente, sencilla, eficaz y resuelve el problema de la homogeneidad. Un maestro, treinta alumnos, y todo listo. La singularidad plantea inconvenientes que ninguna tecnología del conocimiento ha podido resolver.
-Y sin embargo es algo que se habla mucho el tema de la creatividad y el respeto a la singularidad…
-Es algo que se habla hace 100 años, ya. Un problema de época es que estamos llenos de inventores del agua caliente. Hablan de personalizar y la creatividad, pero viene del movimiento de 1918 de la escuela nueva. ¡Cien años pasaron! Se venden como novedades cosas que ya están en el museo de la escuela.
-Hablando de la homogeneidad, sos crítico de los métodos internacionales de evaluación que homogeneizan como las PISA…
-No estoy enamorado como mis colegas neoliberales ni tampoco las odio como sus detractores. Está bien tomar pruebas internacionales, técnicamente hay críticas, pero está mejorando mucho la forma de evaluar, son receptivos a las propuestas de cada país, son sólidos. Hay dos problemas: el primero es que es una prueba econométrica, que no está mal en sí mismo pero a veces quieren medir cosas como el clima escolar, que no es medible. Y otro problema es cómo se lee el resultado: la correlación entre alto nivel socioeconómico y resultados es casi obvio. Medir pequeñas diferencias sin entender el contexto del capitalismo globalizado actual es ingenuo. O la idea de enseñar de los mejores resultados es relativo: se pretende igualar a Finlandia que tiene la menor concentración de tierras, el mejor índice de Gini, y demás. ¿Entonces qué vamos a aprender en Finlandia: sobre educación o sobre la reforma agraria?
“Un problema de época es que estamos llenos de inventores del agua caliente. Se venden como novedades cosas que ya están en el museo de la escuela”
-El contexto es clave…
-Sí, los sistemas educativos son un epifenómeno de variables sociales, económicas y políticas que no tienen autonomía por sí mismas. Yo uso las evaluaciones y las PISA para papers, pero no son tótems para venerar ni escupir. Hay cosas que se pueden aprender de todos lados, también de Argentina.
-Dijiste hace tiempo que no ves un proyecto educativo en el gobierno…
-No lo hay, no es crítica sino diagnóstico. En lo económico, en la obra pública, en esos rubros sí, también en la seguridad, nos guste o no; pero en el caso de la educación no veo que haya una política. También es un problema de tener 24 sistemas educativos en el país.
-¿Hay que nacionalizarlo?
-No, eso implicaría ir contra la Constitución de 1853, la educación la manejan las provincias, pero sí creo que hay que ir a un esquema donde Argentina garantice un piso de justicia educacional para todos los alumnos del país; que eso compense diferencias interprovinciales.
-¿En términos presupuestarios o de contenidos?
-En principio en términos presupuestarios, y como consecuencia en términos de inclusión y calidad. No puede ser que tengas tanta diferencia si naciste en la 1-11-14 o en Palermo, en Formosa o Santa Cruz. Y las formas de compensar eso por parte del Estado es igualando las reglas de juego. Es cuestión de voluntad política.
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